Didaktische Handreichung für das Rechnungswesen

1. Einführung

Die nachfolgenden Ausführungen sollen dazu anregen, sich mit dem Schulbucheinsatz im lernfeldorientierten Unterricht auseinanderzusetzen; sie sind keine „Gebrauchsanweisung für guten Unterricht“.

Didaktische Handreichungen stehen immer im Spannungsfeld persönlicher Erfahrungen des Herausgebers (Autors) und ggfs. der Befragten und der individuellen Erfahrungen und Einsatzsituationen der Anwender „vor Ort“. Insofern ist zum Schulbucheinsatz in einem lernfeldorientierten Unterricht die persönliche Erfahrung beider Personengruppen gleichermaßen zu berücksichtigen.

Meine Hoffnung dabei ist, dass sich die Unterrichtsarbeit „vor Ort“ mit dem Schulbuch als „fachdidaktischer Landkarte“ (Advance Organizer, s. u.) verbündet. Ich verwende den von David Ausubel bereits 1974 geprägten Ausdruck „Advance Organizer“ im Sinne einer im Voraus gegebenen Lernhilfe, um deutlich zu machen, dass der frühe und ständige Einsatz eines Experten-Schulbuchs im Lernprozess gerechtfertigt ist.

Am Anfang meiner Betrachtung steht die konstruktivistische Sicht auf das Lernen in fünf Thesen. Daran schließen sich thesenartige Anmerkungen zum Verhältnis von Lernen und Schulbuch an, bevor der unterrichtliche Einsatz des Rechnungswesen- Schulbuches anhand eines Unternehmensmodells thematisiert wird.

2. Der Lernbegriff aus konstruktivistischer Sicht

Ein moderner Lernbegriff, der sich an Aussagen der Kognitionspsychologie und des Konstruktivismus‘ orientiert, lässt sich wie folgt umschreiben:

  • Lernen ist ein aktiver Prozess des Lernenden. Die aktive Beteiligung des Lernenden resultiert aus dem Interesse und/oder der Sinnhaftigkeit an dem, was er tut. Ist das Tun hochgradig bewusst und zielgerichtet, sprechen wir vom Handeln.
  • Lernen ist selbstgesteuert. Ein Lernender tut stets das, was er tun will. Eine Instruktion von außen ist nur unter Zwang möglich.
  • Der Lehrende kann Lernangebote machen. Die Entscheidung darüber, ob und wie der Lernende damit umgeht, trifft er selbst. Die Versuche zur Außensteuerung und Außenkontrolle mögen unterschiedlich stark angelegt sein, die Reaktion des Lernenden darauf ist dann entweder Anpassung oder Widerstand.
  • Lernen ist immer konstruktiv, d. h., der Lernende baut sich auf der Basis seiner bisherigen individuellen Erfahrungen und seines individuellen Wissens seine eigene Wissens-, Begriffs-, Verstehens- und Erfahrungswelt selbst auf – so unterschiedlich sie auch trotz gleichem Angebot bei jedem ausfallen mag. Kognitive Prozesse können nur auf der Grundlage der eigenen Wahrnehmungen und Deutungen ablaufen.
  • Lernen ist immer ein sozialer – also interaktiver – Prozess. Jede Aktivität des Lernenden findet in seinen sozialen Kontexten statt und ist immer (sozio-)kulturellen Einflüssen ausgesetzt. Und nur in sozialen Kontakten mit anderen Lernenden und dem Lehrenden kann der Lernende die Plausibilität seines Lernens sowie die Passung seines Wissens überprüfen.
  • Lernen ist immer situativ und damit ganzheitlich angelegt, d. h., Lernen findet immer in einmaligen, spezifischen Kontexten aus kognitiven, emotionalen, haptischen „Elementen“ statt und wird immer ganzheitlich vom Lernenden aufgenommen. Die Reichhaltigkeit der Lernumgebungen entscheidet darüber, wie sinnvoll oder sinnarm die abgespeicherten Lerneindrücke ausfallen.

Auf einen so umschriebenen Lernbegriff hat sich auch ein Rechnungswesen-Schulbuch einzustellen:
  • Es folgt dem obigen Lernkonzept durch schülergemäße, an die Realität angelehnte betriebliche Problemstellungen mit Reduktion des Problemgehaltes auf die Lernvoraussetzungen der Lernenden, mit motivierenden Praxisfällen, Arbeitsaufträgen und zugehörigen Lösungen.
  • Es ist Informationsquelle für die strukturierte Sachdarstellung in klarer, verständlicher Textsprache.
  • Es baut Begriffe auf und nutzt dazu vernetzte Elemente (Übersichten, Schaubilder, Tabellen, Konten, Praxisbelege) und Handlungsvorstellungen.
  • Es veranschaulicht komplexe Zusammenhänge durch modellhafte Vereinfachung.
  • Es koppelt Fachinhalte an Lernsituationen und nutzt dazu das Vorwissen und den Sprachgebrauch der Lernenden.
  • Es sichert den Lernerfolg durch ein ausreichendes Maß an Übungsmöglichkeiten mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden.
  • Es ist Leitfaden, Ratgeber und Handreichung zur Vor-, Mit- und Nacharbeit der zu lernenden Inhalte.

3. Zehn Thesen zur Bedeutung des Rechenwesen-Schulbuchs im Lernprozess

  • Nicht Lehrermethoden sind lernwirksam, sondern Schülermethoden, d. h., Eigeninitiativen und Suchbewegungen von Lernenden sind lernwirksam, in denen das Rechnungswesen-Schulbuch Grundlage, Rückgriff, Orientierungshilfe, Richtungsweiser, Lernfestiger, also „didaktische Landkarte“ sein kann.
  • Im lebendigen Lernen klären Lernende selbstgestellte Fragen, die sie an Lehrbuchsituationen stellen. Sie lösen Probleme, die aus praxisnahen und/oder interessanten (aktuellen) Situationen hervorgehen. Distanzierte und vorkonstruierte (Handlungs-) Situationen im Rechnungswesen-Schulbuch sind hierbei Lernangebote an die je individuell konstruierenden Lernenden, Zusammenhänge zu entdecken und Beziehungen zu knüpfen.
  • Ein vom Lernenden selbst gestalteter Konstruktionsprozess wird von einem Rechnungswesen-Schulbuch begleitet. Es zeichnet den Prozess nicht vor. So gesehen ist das Schulbuch „Anstifter“ für Konstruktionen.
  • Die vor-, inner- und außerunterrichtlichen Vorstellungen, Erlebnisse und Erfahrungen der Lernenden sind die Bausteine, aus denen sie ihr neues Wissen konstruieren. Es ist nicht Aufgabe eines Rechnungswesen-Schulbuch – auch nicht eines „handlungsorientierten“ oder eines „integrierten“ – zu versuchen, solche Vorstellungen oder „Bilder“ einzufangen, vielmehr bietet es Sachinformationen, Sachstrukturen und rationale Entscheidungshilfen an.
  • Es gibt im Rechnungswesen-Schulbuch – wie in anderen sachorientierten Schulbüchern auch – keine „wahre“ Sachstruktur. Immer handelt es sich um Konstruktionen und Rekonstruktionen von Autoren aus den eigenen Vorstellungen, didaktischen Kenntnissen und Erfahrungen.
  • Die Bedeutung, die ein Inhalt für den Lernenden hat, ist wichtiger als die Bedeutung, die der Inhalt für den Buchautor hat. Erst im Unterricht kann im aktuellen Handeln eine Verbindung zwischen Lernsituation und Sachstruktur des Buches stattfinden.
  • Der Weg ist das Ziel; und der Weg entsteht beim Gehen. Geh-„Hilfen“ stellen einerseits der Lehrende durch sein persönliches Engagement und Können sowie andererseits das Rechnungswesen-Schulbuch durch seine Sach- und Lernstruktur zur Verfügung.
  • Im Unterricht ist die Sprache des „Im-Hier-und-Jetzt“ sich vollziehenden Verstehens wichtig. Die Sprache der „Im-Früher-und-Dort“ sich dokumentierenden Schulbuchtexte schafft die notwendige Distanz zum situativen Geschehen im Unterricht.
  • Selbsterfahrung ist das Zentrum des Denkens, Erkennens und Verstehens. Hierbei unterstützt die geronnene Fremderfahrung in einem Rechnungswesen-Schulbuch den Verstehensprozess. Es kann geschehen, dass ein Schulbuchtext eigenen Konstruktionen der Lernenden widerspricht – was im Lernprozess zu fruchtbaren Irritationen führt.
  • Situatives Lernen im Unterricht und fachlich strukturiertes Wissen eines Schulbuches schließen sich nicht aus. Situatives Lernen führt in Verbindung mit dem Buchwissen zu eigenem strukturiertem Wissen, das wiederum die Voraussetzung für weiteres situatives Lernen ist.

4. Der Einsatz des Rechnungswesen-Schulbuches mithilfe eines Unternehmensmodell im Unterricht

Der Buchführungsunterricht geht zweckmäßiger Weise von einem bestehenden Unternehmen in didaktischer Vereinfachung aus. Hier kann ein im Schulbuch verankertes Unternehmensmodell den Lernprozess unterstützen, ohne die fachlichen Zusammenhänge zu vernachlässigen.

Ich empfehle in diesem Zusammenhang den folgenden Kurzaufsatz unter der Internetadresse www.westermann.de/landing/schmolke-deitermann als zusätzliche Informationsquelle heranzuziehen:
  • „Unternehmensmodelle im Anfangsunterricht der Buchführung auf der Grundlage prozessorientierter Lehrpläne“

Ein solches vereinfachtes Unternehmensmodell schafft für die Lernenden einen anschaulichen Zugang zur abstrakten Buchführung, da sie aufgrund ihres Alltagswissens die einfach gehaltenen prozesshaften Abläufe in einem Unternehmen nachvollziehen können. Auf diese Weise gelingt es, im Unterricht aktuelle oder interessante Lern-Landschaften zu gestalten, in denen das Rechnungswesen-Schulbuch Lern-Landkarte für die distanzierte Sicht auf die Landschaft sein kann. Solche Lernlandkarten
sind Advance Organizer, die die Lerninhalte strukturieren:

  • Sie rufen bekanntes Wissen auf und erleichtern damit den Zugang zum Neuen.
  • Sie zeigen darüber hinaus die neuen Inhalte und Zusammenhänge, geben also dem Lernenden einen ersten Überblick – auch über noch unbekanntes Terrain –, bevor Einzelheiten gelernt werden.
  • Sie begleiten den Lernprozess und geben so eine ständige Orientierung.
  • Sie bieten
    • Transparenz im Lernprozess (z. B. durch ständigen Rückbezug auf das Modell),
    • erhöhte Aufmerksamkeit (z. B. durch die Fragen, die im Vorgriff auf das zu Lernende aufgeworfen werden),
    • Möglichkeit zur Mitgestaltung (z. B. durch Auseinandersetzung mit dem Modell),
    • Chance zur langfristigen Speicherung des Gelernten (z. B. durch die ständige Präsenz des Modells und durch die daraus resultierenden Reflexionen).
Das nachfolgende Modell ist mit den Lernenden schrittweise aufzubauen. Es knüpft an das Alltagswissen der Lernenden über Unternehmensabläufe an (Beschaffung – Produktion – Absatz) und kann je nach den Erfahrungen der Lernenden mit aktuellen oder speziellen Beispielen gefüllt werden.
Das Modell ist einerseits in den „Leistungsbereich“ eingeteilt, in dem die Produktion des Unternehmens abläuft und aus dem heraus sich die Buchführung als (betriebliche) Erfolgsrechnung ableitet, sowie andererseits in den „Investitions- und Finanzierungsbereich“, der den Leistungsbereich durch die Bereitstellung/Verwaltung des Vermögens und dessen Finanzierung unterstützt. Beide Bereiche haben in der Buchführung getrennte Konten mit jeweils eigenständigen Aufgaben:
  • Der Leistungsbereich wird in der Buchführung durch die Erfolgskonten (Aufwands- und Ertragskonten) abgebildet, die im Gewinn- und Verlustkonto zusammengeführt werden. Hier wird der Periodenerfolg mit seinen Quellen ausgewiesen.
  • Der Investitionsbereich findet in der Buchführung seine Ausprägung in den aktiven Bestandskonten, der Finanzierungsbereich in den passiven Bestandskonten. Die Bestandskonten geben – nach Abstimmung mit den Inventurwerten – ihre Salden an die Bilanz ab. Hier werden die laufenden Vermögens- und Schuldenänderungen sowie der stichtagbezogene Vermögens- und Schuldenstand und das Eigenkapital nachgewiesen.

Damit erfüllt das Modell folgende Voraussetzungen:
  • Es legt die Grundlagen für die Erfolgs- und Bestandsrechnung im Unternehmen.
  • Es bereitet die Bilanzstruktur mit aktiven Bestandskonten (Anlagevermögen/Umlaufvermögen) und passiven Bestandskonten (Eigenkapital/Fremdkapital) vor.
  • Es zeigt die Verzahnung von Erfolgskontenkreis mit Bestandskontenkreis und weist dem Eigenkapital die Rolle des „Verbinders“ zwischen den Kontenkreisen zu.

5. Einsatz des Modells anhand von zwei Beispielen

5.1 Beschaffung

Am Anfang der Unternehmensprozesse steht der Beschaffungsvorgang. Im folgenden Beispiel wird gezeigt, wie der Barkauf von Rohstoffen bei bestandsorientierter Beschaffung modellhaft dargestellt werden kann.
  • Mengenmäßig gehen die Rohstoffe ins Lager und von dort aus je nach Bedarf in die Produktion (mengenmäßiger Input).
  • Betragsmäßig werden sie in der Buchführung aufgeschrieben, und zwar aus didaktischen Gründen zunächst bestandsorientiert im Vermögen (Investitionsbereich) auf dem Konto „Rohstoffe“ (Beleg: Eingangsrechnung oder Quittung; betragsmäßiger Input, Pfeil [1]). Von hier aus werden sie beim Verbrauch auf das Konto „Aufwendungen für Rohstoffe“ im Leistungsbereich (Beleg: Materialentnahmeschein; interne Umbuchung, Pfeil [3]) umgebucht, sodass jederzeit der Nachweis über den Bestand und den Verbleib der Rohstoffe geführt werden kann.
  • Die Bezahlung der Rohstoffe an den Lieferanten wird in der Buchführung im Vermögen (Investitionsbereich) durch die Abbuchung des Betrages vom Kassen- oder Bankkonto nachgewiesen (Beleg: Quittung oder Kontoauszug; betragsmäßiger Output, Pfeil [2]).
Didaktische Hinweise:
Über die Frage, wie sich durch diesen Beschaffungsvorgang das Vermögen verändert hat, kann bereits hier die Einsicht geweckt werden, dass lediglich eine Umschichtung im Vermögen ohne Veränderung der Vermögenshöhe erfolgt ist.
Auch die Aufschreibung auf aktiven Bestandskonten mit Zuflüssen im Soll und Abflüssen im Haben lässt sich hier bereits thematisieren. Die Vermögensveränderung findet statt, wenn die Rohstoffe in der Produktion (Leistungsbereich) verbraucht werden: Vom Vermögen (Konto Rohstoffe; Habenseite) im Investitionsbereich fließen Werte ab, die als Rohstoffaufwand dem Leistungsbereich zufließen (Konto Aufwendungen für Rohstoffe; Sollseite). Dieser Vorgang wird als wirtschaftliche Nutzenabnahme bezeichnet, die sich als Aufwand in der Erfolgsrechnung und als Verminderung des Vermögens bemerkbar macht (s. Pfeil [3]).
In der nachfolgenden Unterrichtsphase folgt die aufwandsorientierte Buchung, deren Auswirkung auf das Eigenkapital sowie die Buchung der Bestandsveränderungen.

5.2 Absatz

Auf ähnliche Weise wie der Beschaffungsvorgang eines Werkstoffs wird der Absatzvorgang beim Barverkauf fertiger Erzeugnisse mithilfe des Modells eingeführt.
  • Mengenmäßig gehen die fertigen Erzeugnisse aufgrund der Kundenbestellung vom Lager an den Kunden (Pfeil [1]).
  • Betragsmäßig wird der Geschäftsfall durch die Ausgangsrechnung oder die Quittung belegt und in der Buchführung aufgeschrieben: 
    • Einerseits im Umlaufvermögen der Bestandsrechnung auf dem Konto „Kasse“ als Zahlungseingang (betragsmäßiger Input, Sollseite des Kontos Kasse, Pfeil [2]).
    • Andererseits als betragsmäßiger Output auf dem Konto „Umsatzerlöse“ innerhalb der Erfolgsrechnung (Habenseite aufdem Konto Umsatzerlöse, Pfeil [3]).
Didaktische Hinweise:
Über die Frage, wie sich durch diesen Absatzvorgang das Vermögen verändert hat, kann hier die Einsicht geweckt werden, dass eine Mehrung im Vermögen erfolgt ist, die keine durch die Buchung verbundene Vermögensminderung an anderer Stelle zur Folge hat, sondern in der Erfolgsrechnung der Buchführung erfasst wird und damit Einfluss auf die Höhe des Eigenkapitals hat. Dieser Vorgang wird in der Buchführung als Nutzenzunahme bezeichnet.

6. Didaktische Vorteile durch das Modell

Die beschriebene Vorgehensweise am Modell hat die Vorteile,
  • dass der eigentliche Unternehmenszweck der Erfolgserzielung und Erfolgsermittlung in den Vordergrund des Unterrichts gestellt wird,
  • dass die Grundlagen gelegt werden, die für die vertiefte Beschäftigung mit weiteren Buchführungsinhalten bedeutsam sind,
  • dass das weitere Vorgehen nicht festgeschrieben wird. So kann der nachfolgende Unterricht z. B. nach den Inhalten im Rechnungswesen-Schulbuch ausgerichtet werden, die den Ausgangspunkt auf die Bilanz legen. Aufgabe des Lehrenden ist es, über erlebte oder nachvollziehbare Situationen den Handlungsrahmen zu schaffen, in dem die im Anfangsunterricht erarbeiteten Grundlagen zum Tragen kommen, z. B.:
    • Bilanz,
    • Kontenführung,
    • Belegprinzip,
    • Prinzip der doppelten Erfolgsermittlung in unterschiedlichen Kontenkreisen (Erfolgskonten mit Gewinn- und Verlustkonto als Abschlusskonto, Bestandskonten mit Schlussbilanzkonto als Abschlusskonto),
    • Soll-Ist-Vergleich (Bewertung).
Das Unternehmensmodell und das Rechnungswesen-Schulbuch begleiten den Unterricht und sind Rückzugsorte zur stetigen Vergewisserung von Lernfortschritten, sodass der Unterricht in relevante Handlungsschemata und sinnvolle Wissensstrukturen münden kann:
  • Inhalte werden auf das für Lernende Nachvollziehbare beschränkt, ohne die Zusammenhänge zu zerstören
  • Das formale Buchen wird auf das notwendige Maß reduziert.
  • Lernhilfen werden angeboten
    • vom Lehrenden im situativen Unterricht, der bedeutungsvolle Lernarrangements (in Zusammenarbeit mit den Lernenden) schafft,
    • vom sachlich gestalteten Rechnungswesen-Schulbuch, das die Sachstruktur mit dem Entscheidungsdenken der Lernenden verbindet. Hierbei unterstützen Situationen, Beispiele, Erklärungen und Grafiken den Konstruktionsprozess der Lernenden.
So werden
  • Erkenntnisse gewonnen (Stichworte: Bilanz als stichtagbezogener Ausweis von Vermögen, Schulden und Eigenkapital; Gewinn- und Verlustrechnung als Ausweis des Periodenerfolgs aus Aufwendungen und Erträgen; Soll-Ist-Vergleich auf der Grundlage von handelsrechtlichen Bewertungen),
  • vernetzte Begriffe aufgebaut (Stichworte: Auszahlung – Ausgabe – Aufwand – Kosten, Einzahlung – Einnahme – Ertrag – Leistung),
  • das Denken in Kategorien gefördert (Stichworte: Aufwand – Ertrag; Kosten – Leistung; Abschreibungen als Aufwand in der Buchführung, als Kostenfaktor in der Kostenrechnung, als Finanzierungsinstrument, als Investitionsentscheidung, als Gewinn- und Steuern-„Manipulator“).

7. Resümee

Ab und zu ist es gut, darauf hinzuweisen,
  • dass das Denken eine strukturierte – an Wissenschaft und Praxis ausgerichtete – Wissensbasis voraussetzt (Begriffs-/ Zusammenhangswissen); es kann aus kasuistischen Erfahrungen allein nicht genährt werden.
  • dass die Problemlösung ein Problembewusstsein (Entscheidungsdruck) und eine Problembetroffenheit voraussetzt, die aus „Trockenschwimmkursen schulischen Übens“ nicht gewonnen werden können (viel „Buchen“ bringt keine neuen Erkenntnisse, es festigt lediglich die Fertigkeiten).
  • dass die Verantwortung für das eigene Lernen an Entscheidungen und Veränderungsmöglichkeiten gebunden ist: Der Lernende muss sich im Rahmen der bestehenden Setzungen (Lehrpläne) an Veränderungen, Methoden, Lernschwerpunkten beteiligen können.
  • dass Lernen immer mit Bildung zu tun hat. Im Unterricht der berufsbildenden Schulen darf nicht das FIT-Machen für ökonomische Zwecke im Vordergrund stehen, sondern das praxisreflektierende Selbstverständnis der Lernenden in ökonomischen, ökologischen, gesellschaftlichen und sozialen Zusammenhängen.

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